Як провести STEM-урок?

Абревіатура STEM утворюється від слів Science (Наука), Technology (Технології), Engineering (Інженерія) та Mathematics (Математика). Легко зрозуміти, що саме ці поняття формують основу нової методики в освіті.

Незвичною для традиційної школи особливістю є те, що технології, математика та інженерія не вивчаються як окремі науки (навіть із урахуванням міжпредметних зв’язків), а сприймаються учнями як єдність наукових знань і практичних прийомів їх застосування.

Ще одна особливість у тому, що вчитель перестає бути основним джерелом знань. У центрі уроку – проблема чи практичне завдання. А діти мають самостійно знайти шляхи вирішення проблеми, застосувавши наявні знання, здійснивши експеримент і, можливо, зробивши помилки.

Що ж робити учителеві? Запропонувати необхідний інструментарій, спостерігати за ходом наукового пошуку, стимулювати до висновків, допомагати зрозуміти і усунути недоліки.

Логічно, що за таких умов на перший план виходить не володіння теорією, а вміння використовувати свої знання на практиці. І уроки стають практичними заняттями, які демонструють можливості застосування теоретичних знань у конкретних ситуаціях.

Розробляючи моделі, створюючи проекти, діти аналізують інформацію, співвідносять її з наявним досвідом і знаннями. Це формує в них упевненість у власних силах, переконаність у тому, що вони зможуть за необхідності вирішити складні проблеми.

Групова робота, що часто застосовується у такого роду проектах, привчить висловлювати власну думку, відстоювати її, співпрацювати з однокласниками, сприймати і розуміти точку зору іншої людини. Застосування STEM на уроці навчить дітей сприймати завдання, формулювати дослідницьку гіпотезу, застосовувати оригінальні способи пізнання, розвиватиме аналітичне і критичне мислення.

Як застосувати STEM у навчальному процесі?

Проводити різноманітні дослідження.

Яка довжина аркуша в зошиті? Якої довжини ручка? Як це виміряти? Вже такі завдання покажуть найменшим учням, як працювати з вимірювальними інструментами, як фіксувати, аналізувати, застосовувати інформацію, сформують уявлення про багатовимірність світу. Що для цього потрібно? Набір інструментів найпростіший – лінійка, трикутник, транспортир.

З чого почати?

Наприклад, у 1 класі дослідити...яблуко! На уроці «Харчування і здоров’я. Я і яблуко»  (автор – Балицька Валентина Андріївна, вчитель початкових класів) діти вчаться висловлювати припущення, шукати інформацію для підтвердження або спростування думки, заздалегідь готувати дані для роботи.

Надалі дослідження мають ускладнитися і теж саме яблуко вивчатиметься на уроці математики «Величини та їх вимірювання» (автор – Сухацька Наталія Миколаївна, вчитель початкових класів). Юні науковці проводитимуть різноманітні дослідження – зважуватимуть, розраховуватимуть середню масу, піддаватимуть впливу хімічних речовин, а також – як справжні дослідники – заноситимуть результати проведених операцій в картку дослідника!  

Можна використати STEM-технології під час інтегрованого уроку з математики у 3 класі «Зачаровані числа», як це пропонує Вельможко Людмила Петрівна, вчитель початкових класів, і попросити учнів виміряти довжину олівця або парти, ширину зошита чи підручника.

І навіть якщо ваші учні вже розуміють, що таке довжина, що таке ширина, які існують одиниці вимірювання, їм буде цікаво відчути себе науковцями, що отримують інформацію, застосовуючи спеціальні інструменти, фіксують і систематизують отримані дані. Звісно, надалі завдання, технології, інструментарій ускладнюватимуться.

Наприклад, на уроках хімії можна створити... вулкан. Для цього треба тільки насипати невелику кількість оранжевого амоній дихромату у вигляді конуса, нанести кілька крапель спирту і підпалити. Ефектно? Авжеж! Чи це зацікавить учнів? Безперечно! Проведення такої демонстрації на уроці «Хімія – природнича наука. Речовини та їх перетворення у навколишньому світі» пропонує Пахолюк Ігор Вадимович, учитель хімії та біології. А як цікаво буде юним дослідникам самостійно створити такий вулкан! І вони точно запам’ятають формули речовин цієї хімічної реакції!

Використовувати моделі та роботів.

У старших класах на уроках можна застосовувати складні прилади, багатокрокові послідовності вимірювань, проводити вже майже лабораторні дослідження. Або власноруч створювати об’ємні моделі геометричних фігур на уроках геометрії, збирати обладнання для проведення досліджень і моделювання різноманітних фізичних чи хімічних процесів.  

Наприклад, провести STEM-урок на тему «Електричне коло»(автор Богатир Ольга Василівна, вчитель фізики та астрономії), на якому при формуванні знань про електричне коло застосовується stem-іграшка. 

Або інтегрувати робототехніку в навчальний процес, як це запропоновано в посібнику Бондаренко Ліни «Інтеграція технологій LEGO MINDSTORMS Education EV3 в навчальний процес».

Запроваджувати STEM-підходи можна не тільки на уроках, безпосередньо пов'язаних з точними науками. Великий простір для пошуків надають й інші предмети. Наприклад, на заняттях образотворчого мистецтва учні можуть спостерігати за кольорами, дослідити процес фотосинтезу, вивчити ефект веселки, провести дослідження з розчином крохмалю та йодом, створити власні копії витворів мистецтва або макети геометричних фігур, працювати з різноманітною інформацією, готувати відповідні презентації тощо. Прикладом може бути матеріал, запропонований у посібнику «STEM-теми гімназиста. Образотворче мистецтво» Касянчук Галини Миколаївни, вчителя образотворчого мистецтва.

---

Надзвичайно актуальному питанню реалізації STEM-проектів в умовах сучасної школи присвячений наш безкоштовний вебінар«STEM у школі: методичні рекомендації щодо впровадження на уроках», який відбудеться 24 липня о 18.00  Лекторка Маргарита Калюжна розгляне методичні рекомендації та нормативно-правову базу реалізації STEM-проектів, продемонструє стан упровадження STEM в Україні, США, Канаді та Європейському Союзі. Продемонструє приклади реалізації STEM-проектів у сучасних українських школах. Приєднуйтесь!

Хмарні технології на уроках хімії

ВИКОРИСТАННЯ ХМАРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ ХІМІЇ 

Об’єктом методики використання ІКТ у навчальному процесі школи є процес навчання школярів в умовах сучасних загальноосвітніх навчальних закладів.
Предметом методики використання ІКТ є педагогічні, санітарно-гігієнічні та технічні умови, за яких застосування ІКТ підвищує ефективність навчання.

Сьогодні, з огляду на сучасні реалії, вчитель повинен вносити в навчальний процес нові методи подачі інформації. Виникає питання, навіщо це потрібно?

Це потрібно для того щоб з використанням комп'ютерних мереж і онлайнових засобів, школи отримали можливість подавати нову інформацію таким чином, щоб задовольнити індивідуальні запити кожного учня.

Хмарні технології  істотно спрощують зберігання даних і користування матеріалами.  Важливою перевагою такої технології, крім її безкоштовності та ліцензійної чистоти, є залучення учнів до основного напряму розвитку мережевих технологій у сучасному суспільстві. В процесі роботи учням прищеплюється  культура самостійної роботи з мережевими ресурсами на досить високому рівні, починаючи із середньої школи.

Важливим є також надання школярам персонального доступу до мережевих ресурсів, розміщених на сайтах. При цьому вони мають можливість редагувати свій розділ, не маючи доступу до інших сторінок. Це, з одного боку, дає можливість педагогу контролювати інформацію, що надходить, а з другого – розвиває самостійність і відповідальність учнів.

Використання хмарних технологій у школі:
– використання Web-додатків;
– електронні журнали і щоденники;
– онлайн сервіси для учбового процесу, спілкування, тестування;
– системи дистанційного навчання, бібліотека, медіатека;
– сховища файлів, спільний доступ;
– спільна робота;
– відеоконференції;
– електронна пошта з доменом навчального закладу. 

Найкраще засвоюється те, що сприймається відразу кількома органами чуття. Ця особливість впливає на те, що хмарні технології навчання дозволяють забезпечувати:
– демонстративність;
– фрагментарність ;
– методична інваріантність;
– лаконічність;
– евристичність;
– самостійність .

В учнів можуть бути сформовані навички самостійної діяльності , уміння планувати власну діяльність,  вирішувати проблеми, приймати важливі рішення. Можна виділити наступні переваги хмарних технологій:

 –  розвиток творчого мислення;

–  уміння створювати гіпотези;

–  розвиток уміння працювати колективно;

–  уміння приймати рішення та прогнозувати їх наслідки;

–  творчість та ініціативність;

–  критичне мислення;

–  комунікативні навички;

–  вміння працювати з інформацією.

Хмарні технології можуть допомогти моїм учням навчатися згідно вимог навчальних програм та розвинути навички 21 століття, оскільки за умов правильного планування діяльності, розвивають творчість та ініціативність, критичне мислення і вміння вирішувати проблеми, навички співробітництва, вміння працювати з інформацією, а також життєві та кар'єрні навички.

Хмарні технології, безумовно, покращують навчальний процес, оскільки вони зацікавлюють учнів, заставляють нестандартно мислити, самостійно шукати відповіді на питання та шляхи розв'язання проблем. Для них це нове, незвичне та корисне.

Методичні прийоми на уроках хімії

Тема 4. Методи навчання хімії.

План

1. Поняття “метод навчання”. Класифікація методів навчання.
2. Загальнологічні та загальні методи пізнання хімії.
3. Словесні методи навчання хімії.
4. Словесно-наочні методи навчання.
5. Словесно-наочно-практичні методи навчання.
6. Проблемне навчання хімії.
7. Специфічні методи навчання хімії (розв’язування задач, хімічний експеримент).
8. Нетрадиційні методи навчання хімії.
9. Загальні вимоги до методів навчання хімії та діяльності вчителя.

Література: 6, 7, 11*, 32, 36*, 45, 59, 62, 111, 114, 115*, 118*

Матеріали для самостійної роботи

І. Слово метод (від грецького methodos – шлях, спосіб пізнавальної і практичної діяльності людини.

Згідно філософського словника метод – спосіб досягнення мети, впорядкована діяльність. «Метод навчання – це конкретний вид (форма) цілеспрямованої спільної діяльності вчителя і учнів, яка забезпечує активну пізнавальну роботу останніх» – Іванова Р.П.

Визначення методу навчання багато в чому повторює вже розглянуту нами дефініцію методу дослідження. Метод навчання (від грецького metodos – буквально: шлях до чого-небудь) – це упорядкована діяльність педагога і що врахуються, направлена на досягнення заданої мети навчання. Під методами навчання (дидактичними методами) часто розуміють сукупність шляхів, засобів досягнення мети, вирішення задач освіти. В педагогічній літературі поняття методу інколи відносять тільки до діяльності педагога або до діяльності учнів. В першому випадку доречно говорити про методи викладання. А в другому – про методи учіння. Якщо ж ідеться про спільну роботу вчителя і учнів, то тут, певно, виявляються методи навчання.

В структурі методів навчання виділяються прийоми. Прийом – це елемент методу, його складова, разова діяльність, окремий крок в реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий по обсягу або простий по структурі.

Метод – складне, багатомірне, багатоякісне утворення. Якщо б нам вдалося побудувати його просторову модель, то ми б побачили вигадливий кристал, що блистить безліччю граней і постійно міняє своє забарвлення. Саме таку конфігурацію пропонують і висвічують на екранах сучасні ЕОМ при спробі наочного моделювання методу. В методі навчання знаходять відбивання об’єктивні закономірності, мета, зміст, принципи, форми навчання. Діалектика зв’язку методу з іншими категоріями дидактики взаємооборотна: будучи похідним від мети, змісту, форм навчання, методи в те же час виявляють зворотний і дуже сильний вплив на становлення і розвиток цих категорій. Ані мета, ані зміст, ані форми роботи не можуть бути введені без врахування можливостей їхньої практичної реалізації, саме таку можливість забезпечують методи. Вони ж задають темп розвитку дидактичної системи – навчання прогресує настільки швидко, наскільки дозволяють йому рухатися вперед методи, що застосовуються.

В структурі засобів навчання виділяються передусім об’єктивна і суб’єктивна частини. Об’єктивна частина методузумовлена тими постійними, положеннями, що обов’язково присутні в будь-якому методі, незалежно від його використання різноманітними педагогами. В ній відбиваються загальні для усіх дидактичні положення, вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також постійні компоненти мети, змісту, форм навчальної діяльності. Суб’єктивна частина методузумовлена особистістю педагога, особливостями що врахуються, конкретними умовами. Дуже складними не цілком ще дозволеним є питання про співвідношення об’єктивного і суб’єктивного в методі. Саме наявність в методі постійної, загальної для всіх об’єктивної частини дозволяє дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати практиці шляхів, що є найкращими в більшості випадків, а також успішно вирішувати проблеми логічного вибору, оптимізації методів. Справедливо і те, що в області методів більше всього виявляється власна творчість, індивідуальна майстерність педагогів, а тому методи навчання завжди були і завжди залишаться сферою високого педагогічного мистецтва.

В дореволюційних дидактичних посібниках методу давалося таке визначення: метод – мистецтво вчителя спрямовувати думки учнів в потрібне русло і організовувати роботу по наміченому плану. Але бачити в методі тільки мистецтво – це означає заперечувати очевидне: успішно учать не тільки майстри імпровізації, але і суворі логіки. Тому справедливим буде і інше визначення: метод – системи алгоритмізованих логічних дій, що забезпечують досягнення наміченої мети. Так чого ж в ньому все-таки більше – холодної логіки або гарячого учительського серця, розрахунку або імпровізації?

Це зовсім не просте питання, від його правильного розв’язання залежить обґрунтованість теорії і практики методів. Розглянемо ще раз грані уявлюваного кристалу і прочитаємо написи на них: спроектована вчителем мета навчально-виховної діяльності; шлях, що вибирає педагог для досягнення цієї мети; методи співробітництва, відповідні поставленим задачам; зміст навчання в сукупності з конкретним навчальним матеріалом; логіка навчально-виховного процесу (закони, закономірності, принципи); джерела інформації; активність учасників навчально-виховного процесу; майстерність вчителя; система прийомів і методів навчання й інші істотні признаки. А ще метод – головний інструмент педагогічної діяльності. Саме з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителів і що врахуються.

Звідси зрозуміло, чому так складно дати однозначне і повне визначення методу.

Більшість авторів визначають метод навчання як спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Так, В.О. Онищук вважає, що метод навчання є системним об’єктом, який включає види і прийоми взаємопов’язаної педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів для вирішення різноманітних дидактичних задач, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається.

«Методи навчання – це упорядкована за певним принципом спільна цілеспрямована діяльність учителя і учнів, що являє собою систему прийомів або способів і спрямована на розв’язання навчально-виховних завдань» (А.М. Алексюк).

Найпоширенішим стало визначення: «Методи навчання – це впорядковані способи взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на досягнення мети освіти».

У деяких роботах при визначенні поняття «методи навчання» враховувалася не тільки діяльність учителя, але і діяльність учнів. З цих посилань виходили М.М. Верзілін, Б.Є. Райков, Б.П. Єсипов, М.К. Гончаров, М.О. Данилов, Є.Я. Голант.

Поряд з терміном «метод в педагогічній літературі використовується термін «прийом», тобто деталь методу. Прийом підпорядковується тому завданню, яке виконується даним методом, тому що не має самостійного навчального завдання. За різних умов метод може стати прийомом (В.І. Лозова, Г.В. Троцко).

Єдиної класифікації методів навчання в сучасній дидактиці немає. Тому розглянемо класифікацію методів навчання на основі різних ознак.

За джерелами придбання знань методи навчання поділяють на словесні, наочні, практичні (Є.І. Петровський, Є.Я. Голант, Д.О. Лордкіпанідзе).

У 60-ті роки ця класифікація зазнала серйозної критики, тому що не відображала характеру пізнавальної діяльності учнів.

М.М. Скаткін і Є.Я Лернер класифікують методи навчання на основі характеру пізнавальної діяльності учнів.

Діяльність учителя	Діяльність учня
Пояснювально-ілюстративний метод
Пред’явлення інформації різними способами. Організація дій учня за об’єктом вивчення	Сприйняття знань. Усвідомлення знань. Запам’ятовування (переважно довільне)
Репродуктивний метод
Складання і пред’явлення завдань на відтворення знань і способів інтелектуальної і практичної діяльності. Керівництво і контроль за виконанням	Актуалізація знань. Відтворення знань і способів дій за зразком, що показаний вчителем, книгою, технічними засобами тощо. Довільне і мимовільне запам’ятовування (залежно від характеру завдання)
Метод проблемного викладу
Постановка проблеми і розкриття доказового шляху її вирішення	Сприйняття знань. Усвідомлення знань і проблеми. Увага до послідовності і контроль за ступенем переконливості вирішення проблеми. Прогнозування наступних кроків розв’язання. Запам’ятовування (значною мірою мимовільне)
Діяльність вчителя	Діяльність учня
Частково-пошуковий (евристичний) метод
Постановка проблем. Складання і пред’явлення завдань на виконання учнями окремих етапів розв’язання інтелектуальних і практичних завдань. Планування кроків розв’язання. Керівництво діяльністю (корекція і створення проміжних проблемних ситуацій)	Сприйняття завдання, що складає частину загальної проблеми. Осмислення умов завдання. Актуалізація знань про шляхи вирішення схожих завдань. Самостійне вирішення частини проблеми. Самоконтроль у процесі вирішення, перевірка результатів. Перевага мимовільного запам’ятовування матеріалу. Відтворення ходу розв’язання і його самостійне обґрунтування.
Дослідницький метод
Складання і пред’явлення проблемних завдань для пошуку рішення. Контроль за ходом розв’язування завдань.	Сприйняття проблеми або самостійне бачення її, усвідомлення умов проблемного завдання. Планування етапів дослідження. Планування засобів дослідження на кожному етапі. Самоконтроль у процесі дослідження і його завершення. Перемога мимовільного запам’ятовування. Відтворення ходу дослідження, обґрунтування його результатів,

М.І. Махмутов, класифікуючи методи, відштовхувався від сутності процесу навчання як двобічного процесу і за основу прийняв рівень проблемності засвоєння знань і рівень ефективності навчання (звідки і назва – бінарні методи).

Методи викладання	Методи учіння
1. Інформаційно-повідомляючий 2. Пояснювальний 3. Інструктивно-практичний 4. Пояснювально-спонукальний 5. Спонукальний	1. Виконавчий 2. Репродуктивний 3. Продуктивно-практичний 4. Частково-пошуковий 5. Пошуковий

Полінарну класифікацію методів навчання, в якій в єдності співвідносяться джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи учбового пізнання, запропонували В.Ф. Паламарчук і В.І. Паламарчук.

Німецький дидактик Л. Клінберг виділяє методи в співвідношенні з формами «співробітництва» в навчанні

Монологічні методи	Форми співробітництва	Діалогічні методи
Лекція Розповідь Демонстрація	Індивідуальні Групові Фронтальні Колективні	Бесіда

Академік Ю.К. Бабанський в основу класифікації поклав діяльнісний підхід, бо навчальний процес – це діяльність. Це:

• Методи організації навчально-пізнавальної діяльності: словесні, наочні, практичні (аспект передачі та сприйняття навчальної інформації); індуктивні, дедуктивні, традуктивні (логічний аспект; пояснювально-репродуктивні та інформативно-пошукові (аспект характеру пізнавальної діяльності); самостійна робота та робота під керівництвом вчителя (аспект керування навчанням).
• Методи стимулювання і мотивації. Методи стимулювання й мотивації інтересу до навчання і методи стимулювання й мотивації обов’язку і відповідальності.
• Методи контролю й самоконтролю в навчанні: усний, письмовий, лабораторний, програмований, машинний та ін.

За логікою викладу учбового матеріалу розрізняють індуктивні, дедуктивні та традуктивні (за аналогією) методи навчання.

Розрізняють класифікації, в основу яких покладені наступні ознаки:

• джерела пізнання (вербальні, наочні, практичні методи навчання);
• методи логіки (аналітико-синтетичний, індуктивний, дедуктивний методи навчання);
• тип навчання (пояснювально-ілюстративні, проблемно-розвиваючі методи навчання);
• рівень пізнавальної самостійності учнів (репродуктивні, продуктивні, евристичні методи навчання);
• рівень проблемності (показовий, монологічний, діалогічний, евристичний, дослідницький, алгоритмічний, програмований методи навчання);
• дидактична мета і функції (методи стимулювання, організації і контролю);
• вид діяльності викладача (методи викладу і методи організації самостійної навчальної діяльності) і ін.

Не дивлячись на таке різноманіття підходів до класифікації методів навчання, кожний з них найбільш ефективний при певних умовах організації процесу навчання, при виконанні певних дидактичних функцій» (М.Чошанов).

Розглянемо деякі з наявних класифікацій методів навчання. Ось одна з них: „... намічаються п’ять загальнодидактичних методів навчання: 1. Пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний. 2. Репродуктивний. 3. Проблемний виклад. 4. Частково-пошуковий, або евристичний. 5. Дослідницький. ... Вони поділяються залежно від способу засвоєння видів змісту освіти» (М.Н. Скаткін). Ю.Б. Зотов також називає ці п’ять загальнодидактичних методи. Поширена й інша традиційна класифікація, відображена в підручниках дидактики: методи словесні (мовні), наочні і практичні (В.П. Беспалько). В основі цієї класифікації лежить спосіб пред’явлення навчальної інформації учням. Якщо в основу класифікації покласти ступінь самостійності учня в набутті знань, отримаємо інший набір: репродуктивний, частково-пошуковий, пошуковий, дослідницький. Можна обрати й інші основи класифікації: „Ми вважаємо, що вихідною основою класифікації методів навчання повинні служити дидактичні завдання. Іншими словами, методи навчання слід розділити на групи, що забезпечують здійснення основних педагогічних процедур: організації пояснення і з’ясування матеріалу, організації його відпрацювання, мотивації й організації контролю засвоєння. Після виділення груп методів за дидактичним завданнями їх можна класифікувати за іншими основами: репродуктивності і продуктивності, виду джерела і т.п.” (І.І. Ільясов, М.А. Галатенко). При цьому, як помічають автори цитованої роботи, класифікація за якоюсь конкретною основою може виявитися не загальною, а відноситься тільки до однієї якої-небудь групи методів. Урешті можна виявити в літературі класифікації методів навчання зовсім без жодної основи. Наведемо приклад такий «класифікації» (А.А. Фомін): метод монологічного викладу (монологічний метод), метод діалогічного викладу (діалогічний метод), метод евристичної бесіди (евристичний метод), метод дослідницьких завдань (дослідницький метод), метод алгоритмічних розпоряджень (алгоритмічний метод), метод програмованих завдань (програмований метод). Цікавою є класифікація методів навчання (В.А.Оганесян і ін.): пояснювально-ілюстративний, програмований, евристичний, проблемний, модельний.

Польський дидактик В. Оконь виділяє чотири групи методів навчання, передбачаючи в кожній з них диференційовані і різноманітні дії вчителя і його учнів, хоча в кожній групі методів є перевага певного типу діяльності над іншими типами:

• методи засвоєння знань (бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою, програмоване навчання);
• методи самостійного набуття знань (базуються на використанні проблемних методів навчання та його різновидів: методів випадковості, ситуативний метод, мозковий штурм, мікровикладання і дидактичні ігри);
• оціночні (експонуючі) методи (імпресивні – організація участі учнів у відповідно експонованих цінностях: соціальних, моральних, естетичних, наукових й експресивні – базуються на створенні ситуацій, в яких учні самі створюють чи відтворюють конкретні цінності);
• методи реалізації творчих завдань.

С.О. Смірнов, І.Б. Котова, Є.М. Шиянов методи навчання класифікують на чотири групи:

• методи організації навчально-пізнавальної діяльності:

• методи одержання нових знань: розповідь, пояснення, бесіда, шкільна лекція, робота з книгою, організація спостереження, ілюстрація демонстрація,
• методи вироблення навчальних умінь і нагромадження досвіду навчальної діяльності: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи;
• методи закріплення і повторення вивченого матеріалу: бесіда, повторення;
• методи організації взаємодії учнів і нагромадження соціального досвіду: освоєння елементарних норм ведення розмови, метод взаємної перевірки, прийом взаємних завдань, тимчасова робота в групах, створення ситуацій спільних переживань, організація роботи учнів-консультантів;

• методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності:

• метод емоційного стимулювання: створення ситуацій успіху в навчанні, заохочення і осудження в навчанні, використання гри та ігрових форм організації навчальної діяльності, постановка системи перспектив;
• методи розвитку пізнавального інтересу: формування готовності сприйняття навчального матеріалу, побудова навколо навчального матеріалу ігрового пригодницького сюжету, метод стимулювання цікавим змістом, метод створення ситуацій творчого пошуку, метод формування відповідальності і обов’язковості, формування розуміння особистісної значимості навчання, пред’явлення навчальних вимог, оперативний контроль;
• методи розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних якостей учнів: творчі завдання, постановка проблеми чи створення проблемної ситуації, дискусія, створення креативного поля, переведення ігрової діяльності на творчий рівень;

• методи контролю і діагностики ефективності навчально-пізнавальної діяльності, соціального і психічного розвитку учнів:

• щоденне спостереження за навчальною роботою учнів, усне опитування, письмове опитування, контрольна робота, перевірка домашніх робіт учнів, тестування.

Найбільш доцільною в курсі методики навчання хімії вважається класифікація за конкретним видом цілеспрямованої спільної діяльності вчителя і учнів і характером пізнавальної діяльності учнів (Іванова):

- пояснювально-ілюстративний;

- частково-пошуковий; /евристичний/;

- дослідницький.

У межах кожного з цих методів розрізняють часткові методи, які розрізняють за джерелом знань:

- словесні;

- словесно-наочні;

-словесно-наочно-практичні.

Ці групи методів поділяються на окремі конкретні методи: розповіді, бесіда, лекція, дискусія, семінар, самостійна робота, виконання хімічних дослідів і т.д.

У цій класифікації враховується те, що в практичній роботі вчитель не використовує чистих методів. Не можна уявити собі демонстрацію без пояснення, розповіді, бесіди вчителя.

Але і такий поділ є відносним, тому що на практиці вчитель використовує різні методи навчання в комплексі. Крім того вчитель використовує окремі логічні методи навчання, які служать розв’язанню пізнавальних завдань.

До загальнологічних методів навчання належать:

- порівняння;

- аналіз і синтез;

- абстрагування і узагальнення;

- індукція і дедукція;

- аналогія.

ПОРІВНЯННЯ – це пізнавальна операція, яка ґрунтується на подібності або відмінності об’єктів. Однією з провідних ідей шкільного к курсу хімії є порівняння будови речовин і їх властивостей.

Особливістю порівняння є те, що порівнювати об’єкти необхідно за однією ознакою, особливо на початку вивчення хімії. Наприклад, при вивченні фізичних і хімічних явищ у 8 класі вчитель порівнює ці два явища, показавши на прикладі суміші Fе та S і сульфіду заліза. Краще показати подібність і відмінність за допомогою таблиці:

Cуміші Fе та S	Сполука FeS
Зберігаються властивості простих речовин: Fe притягується магнітом; S не змочується водою (явище флотації)	Властивості простих речовин не зберігаються: Сполука не притягується магнітом; Відсутнє явище флотації

При вивченні ароматичних вуглеводнів порівнюються властивості бутадієну і бензену.

Порівняння властивостей бутадієну і бензену.

Бутадієн	Бензен
sp2- гібридизація	sp2- гібридизація
Плоска будова	Плоска будова
Різна довжина зв’язків С-С.	Однакова довжина зв’язків С-С.
Електронна щільність в молекулі розміщена не рівномірно	Електронна щільність в молекулі розміщена рівномірно.
Легко окиснюється	Не окиснюється.
Легко вступає в реакції приєднання	В реакції приєднання вступає в жорстких умовах
Реакції заміщення не характерні	Порівняно легко вступають в реакції заміщення.

Порівняння будови речовин дає змогу прогнозувати властивості речовин. Так, записавши будову молекули глюкози, учні методом порівняння приходять до висновку, що до складу молекули глюкози входять функціональні групи спиртів та альдегідів:

На основі порівняння будови учні роблять припущення, що глюкоза повинна взаємодіяти з аміачним розчином оксиду срібла, з гідроксидом міді (ІІ) по групах -ОН (як багатоатомний спирт) та по альдегідній групі при нагріванні, і т.п.

АНАЛІЗ І СИНТЕЗ. Аналіз – це процес розчленування процесу пізнання на елементи і далі вивчення поелементно. Синтез – це об’єднання розрізнених знань, установлення взаємозв’язків, формування загальних понять про об’єкт.

Так, при вивченні, наприклад, кисню, вивчаються фізичні властивості кисню: газ без запаху, без кольору, мало розчинний у воді, хімічні властивості: взаємодія з неметалами (Р, S, H) з металами (Fe, Mg), із складними речовинами (горіння свічки, паперу і т.п.). Далі відбувається процес синтезу знань і формування понять, що кисень – активна речовина.

При вивченні будови молекули метану з’ясовується спочатку будова атома Карбону, збуджений стан атома Карбону, гібридизація електронних хмарок, форма молекули метану. На основі цього аналізу синтезується поняття про насиченість зв’язків в молекулах насичених вуглеводнів.

Цветков рекомендує ускладнювати аналітико-синтетичну діяльність учнів поступово.

АБСТРАГУВАННЯ І УЗАГАЛЬНЕННЯ. Абстрагування – це пізнавальна діяльність, спрямована, на відокремлення ознак, властивостей, зв’язків, істотних на даному етапі вивчення. Але учні не завжди можуть виділяти основне, суттєве. Тому на це слід завжди звертати їх увагу. Так, при вивченні насичених вуглеводнів слід звернути увагу на те, що характерними реакціями для них є реакції заміщення, а для ненасичених – приєднання. Для ароматичних – внаслідок утворення -електронної системи більш характерні реакції заміщення, а не приєднання, хоча вони і ненасичені вуглеводні.

При вивченні явища ізомерії слід показати учням, що суттєвим є порядок сполучення атомів у молекули, а не спосіб зображення на папері.

З абстрагуванням тісно пов’язане узагальнення – мисленнєве об’єднання предметів або явищ, подібних за будь-якими ознаками.

Так вивчивши насичені вуглеводні на прикладі метану і абстрагувавши ознаки: насиченість валентних зв’язків, відсутність реакцій приєднання, типовість реакцій заміщення, всі ці ознаки будуть узагальнені і перенесені на всю групу насичених вуглеводнів.

ІНДУКЦІЯ І ДЕДУКЦІЯ. Розповідь, бесіда, лекція можуть бути побудовані як індуктивно так і дедуктивно. За індуктивним методом спочатку наводяться факти, а потім роблять висновок і формулюють загальне положення. За дедуктивним – спочатку дають загальне положення, а потім наводять факти, що його підтверджують.

Індуктивний метод більш доцільний на початку вивчення матеріалу, особливо у 8 класі. Так при вивченні водню учням спочатку демонструють хімічні досліди, тобто наводять експериментальні факти, а потім формулюється висновок про властивості водню.

Із зростанням теоретичної спрямованості навчання зростає роль дедуктивного методу. На основі хімічних теорій можливі дедуктивні умовиводи, тобто, передбачення, з наступним підтвердженням їх за допомогою експериментів. Так, наприклад, при вивченні органічної хімії спочатку вивчається теорія будови органічних речовин, а на протязі всього вивчення органічної хімії проходить підтвердження її.

АНАЛОГІЯ – форма умовиводу, коли на підставі подібностей окремих властивостей і відношень двох або декількох речовин, предметів і явищ роблять висновок про можливу подібність і інших їх властивостей. Наприклад, вивчаючи взаємодію лужних металів з водою, учні бачать, що в результаті реакції натрію з водою утворюється гідроксид і водень. На основі аналогічної будови робиться висновок, що всі лужні метали будуть так взаємодіяти з водою.

Але інколи на основі аналогії робляться неправильні висновки. Так, за аналогією з НСІ і H₂SO₄(розб.) HNO₃(розб.) повинна взаємодіяти з активними металами з витісненням водню. Тому на основі аналогії роблять лише припущення.

ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

ПОЯСНЮВАЛЬНО-ІЛЮСТРАТИВНИЙ – учитель повідомляє учням готові знання, використовуючи часткові і конкретні методи навчання – пояснення, робота з книгою і т.п. При цьому використовується наочність (експеримент, моделі таблиці, екранні посібники і т.п.). Може бути використаний і лабораторний експеримент, але як ілюстрація до слів учителя. Діяльність учнів репродуктивна. Він частіше використовується на початку вивчення хімії.

ЧАСТКОВО-ПОШУкоВИЙ (ЕВРИСТичний) – метод здійснюється при активній участі вчителя. Учитель додатковими питаннями наводить учнів на правильний шлях розв’язання проблеми. Наприклад, порівнюючи активність галогенів проводять дослід взаємодії йодиду калію з хлорною водою. Учні роблять висновок, що хлор витискує йод з розчину йодиду калію. Отже активність галогенів буде зменшуватись згори вниз у групі.

дослідницький – від учнів вимагається максимум самостійності і затрачується більше часу. Перед учнями ставиться якась проблема і вони самі її розв’язують, використовуючи різні методи мислення, абстрагування, порівняння і т.п. а також хімічний експеримент. Наприклад, перед учнями ставиться проблема, як змінюється активність галогенів із збільшенням відносної атомної маси. Учні самі передбачають зміну активності і підтверджують самостійним хімічним експериментом.

словесні методи навчання

Найчастіше використовуються при подачі нового матеріалу. Вони стимулюють розумову діяльність учнів. До них належать:

• бесіда;
• розповідь;
• опис;
• пояснення;
• лекція;
• семінар.

Проводити можна пояснювально-ілюстративним або частково-пошуковим методом.

БЕСІДА – це діалогічний метод. Вона використовується в усіх класах і на різних етапах уроку: повідомлення нових знань, закріплення, поглиблення і систематизація їх, обговорення наслідків експерименту, при перевірці домашнього завдання.

За характером пізнавальної діяльності учнів бесіда є репродуктивна і евристична.

репродуктивна – це коли вчитель ставить такі запитання, які вимагають від учнів пригадати вивчене, співставити відоме з невідомим і зробити не складний висновок.

ЕВРИСТИЧНА бесіда – вчитель ставить перед учнями проблему і за допомогою запитань спрямовує думку учнів у потрібному напрямку. Учні висловлюють свої міркування, припущення, встановлюють причинно-наслідкові зв’язки.

Наприклад, учитель пояснює, що молекулярна формула спирту (етилового) С₂Н₆О. Яка структурна формула етилового спирту? Учень: виходячи з молекулярної формули спирту можна записати дві такі структурні формули:

(1) (2)

Учитель: Яка ж із цих формул відповідає формулі етилового спирту?

Учень: Коли розглянути 1 формулу, то в ній всі атоми водню будуть рівноцінними. У другій сполуці один атом водню сполучений з вуглецем через кисень, отже він повинен проявляти відмінні від інших властивості.

Учитель: Правильно. Як експериментальне це перевірити?

Учень: Модна припустити, що спирт буде взаємодіяти з металічним натрієм. Можна провести кількісний дослід – взаємодії спирту з натрієм. Якщо справедлива 1 1 формула, то з 1 моль спирту витісниться З моль водню, а якщо 2 – то з 1 моль спирту витісниться 0,5 моль водню. Об’єм витісненого водню визначимо за об’ємом витісненої води.

V спирту = 3 мл;

= 0,8 г/мл

V(H₂) = 582,4 мл

Отже з 1 моль С₂Н₆0 утворюється 0,5 моль Н₂. Отже правильна формула 2.

Використовувати евристичну бесіду можна тоді, коли в учнів уже є певний запас знань.

РОЗПОВІДЬ – форма зв’язного монологічного викладу матеріалу, яка характеризується образністю і емоційністю. Використовується в усіх класах, особливо тоді, коли починається вивчення якоїсь нової теми, при ознайомленні із історією відкриття законів, біографіями вчених. Розповідь повинна збуджувати цікавість учнів. Наприклад, розповідь про алхіміків, умови їх роботи і т.п.

ОПИС – різновидність розповіді. Найчастіше використовується для переведення даних експерименту на мову науки, коли необхідно створити мисленні моделі електронних хмар, утворення хімічного зв’язку. Наприклад, проводячи демонстраційний дослід, учитель описує зміни, які відбуваються (сірка кристалічна – сірка пластична).

ПОЯСнення – теж різновидність розповіді, яка використовується тоді, коли необхідно щось довести, з’ясувати, обґрунтувати. Цей метод доцільний при викладанні теорії хімії. Наприклад, 1 положення теорії Бутлерова.

Атоми в молекулах розміщені не безладно, а в певній послідовності, відповідно до їх валентності.

ЛЕКЦІЯ – форма зв’язного монологічного викладу навчального матеріалу, триваліша за розповідь. Шкільна лекція порівняно з розповіддю (поясненням) характеризується більшою науковою глибиною і логічною стрункістю. Лекція може включати в себе і опис, і пояснення, і проблемний виклад, будь-яку різноманітність розповіді у поєднанні з демонстраційним експериментом та іншими засобами наочності. Лекція – монологічний виклад, її тривалість не повинна перевищувати в середній школі 30-35 хв.

семінар – словесний діалогічний метод навчання. Він застосовується здебільшого в старших класах і проводиться за спеціально розробленим планом. Учні до нього готуються заздалегідь. Як правило, семінар організовують з конкретної теми або великого розділу у формі обговорення учнями певної проблеми. Найбільший ефект дає проведення семінарів з метою узагальнення і систематизації знань.

Семінари відносяться до активних форм роботи. В процесі їх проведення виникає атмосфера пошуку шляхів розв’язання поставлених проблем.

словесно-наочні методи

Це методи навчання, які передбачають використання у навчальному процесі різних засобів наочності у поєднанні зі словом учителя. До наочних посібників можна віднести:

• предметна наочність: зразки речовин, обладнання, фізичні і хімічні процеси,
• символічні (умовні) засоби наочності: діаграми, схеми, графіки, тощо;
• зображувальні наочні посібники: моделі, макети, малюнки, екранні посібники.

При використанні різної наочності вчитель повинен виховувати в учнів вміння спостерігати.

Спостереження – це метод пізнавальної діяльності, що спирається на роботу органів чуття (зору, слуху, нюху, дотику). Щоб спостереження було ефективним, слід дотримуватися таких умов:

1. .Роз’яснювати учням його необхідність і мету;

2. Складати план спостережень і пояснювати техніку їх проведення;

З. Підготовлювати учнів до спостережень, озброювати їх необхідним запасом знань і умінь;

4. Забезпечувати активність спостереження, щоб учень сприймав не все підряд, що потрапляє в його поле зору, а відбирав потрібне, використовуючи запас своїх знань з хімії;

5. Проводити спостереження систематично, щоб вони не були випадковим сприйманням речовин і хімічних реакцій.

Для навчання учнів самостійності спостереження, необхідно на початковому етапі дати їм план. Наприклад, план спостереження фізичних властивостей :

а) агрегатний стан: твердий: (кристалічний, аморфний, крихкий, ковкий); рідкий –в’язкий, рухливий; газоподібний – легший чи важчий за повітря.

б) колір;

в) смак;

г) запах;

д) розчинність у воді.

А далі потрібно виконати тренувальні вправи з метою вироблення в учнів уміння правильно оцінювати фізичні властивості речовин під час їх демонстрування.

У процесі навчання хімії метод спостереження часто є самостійним видом навчальної роботи учнів, але нерідко він входить як окремий елемент в інші методи навчання. Особливо тісно спостереження пов’язане в хімічним експериментом.

Навчальний хімічний експеримент – це відтворення за допомогою хімічних реактивів та посуди хімічних явищ. Навчальний хімічний експеримент допомагає вчителю:

• повніше розкрити перед учнями ідею розвитку в хімії /генетичний зв’язок речовин, синтези складних речовин з простих, умови протікання хімічних процесів, тощо/;
• показувати залежність хімічних властивостей речовин від їх будови та характер взаємного впливу атомів у молекулі, а учням наочно спостерігати прояв хімічних законів;
• розвивати хімічне мислення учнів, загальнонавчальні уміння;
• успішно здійснювати політехнічне навчання;
• озброювати учнів практичними уміннями і навичками лабораторного характеру.

Досліди, які супроводжуються яскравими змінами, справляють велике враження на учнів, зацікавлюють їх, посилюють увагу до розповіді вчителя.

Хімічний експеримент служить і джерелом знань, і методом навчання, виховання, розвитку учнів, і головним засобом наочності.

Методика навчального хімічного експерименту нерозривно зв’язана з його технікою. Методика забезпечує вибір того чи іншого досліду та місце проведення його на уроці і оптимальне поєднання з іншими засобами наочності і методами навчання.

Техніка хімічного експерименту забезпечує наукову достовірність дослідів, їх надійність, наочність, виразність, уміння поетапно виконувати певні маніпуляції з речовинами, користуватися лабораторним обладнанням, усувати неполадки.

За співвідношенням діяльності вчителя і учнів навчальний хімічний експеримент поділяють на демонстраційний таучнівський. Демонстраційний хімічний експеримент проводиться в класі перед усіма учнями вчителем, лаборантом, чи 1-2 учнями.

Демонстраційні досліди на уроках хімії використовуються у таких випадках:

3. на початку курсу хімії, коли учні ще не оволоділи навичками роботи з хімічними реактивами і посудом;
4. коли досліди складні для самостійного виконання учнями /добування озону, синтез аміаку і т.п./;
5. коли досліди небезпечні /вибух гримучої суміші, горіння заліза в хлорі, тощо/;
6. коли робота з великою кількістю реактивів е методично виправданою.

Експеримент не повинен перевантажувати урок, кількість демонстраційних дослідів визначена програмою. Але деякі важливі досліди, які сприяють глибшому засвоєнню матеріалу, розкриттю нових аспектів, можна і потрібно повторювати.

У процесі викладання хімії вчитель демонструє такі досліди, в яких має місце візуальне спостереження дійсності. Учні спостерігають за зміною забарвлення, випаданням осаду і т.п. На основі спостереження явищ дійсності у них виникають відчуття, на підставі відчуттів виникає сприймання, внаслідок чого в учнів формуються первинні індивідуальні образи речовин і хімічних процесів. Ці образи можуть зберігатися в пам’яті і відтворюватися навіть тоді, коли речовини і хімічні процеси не діють на органи чуття. Такі образи предметів і явищ називаються уявленням пам’яті. За допомогою експерименту учитель збільшує запас уявлень пам’яті. Для формування правильних уявлень пам’яті необхідно демонструвати досліди як з позитивним так і з негативним результатом (приклад: взаємодія оксиду натрію і оксиду міді з водою).

Крім уявлень пам’яті використовується уява – це створення образів, предметів, які не сприймалися безпосередньо. Наприклад, тільки за допомогою уяви можна зобразити хімічний зв’язок.

Для того, щоб хімічний експеримент був ефективним, необхідно дотримуватися певних вимог:

Таблиця 3

• підготовленість учнів (щоб учні знали мету проведення),
• наочність – щоб усі учні добре бачили усі досліди:

• великий посуд;
• на столі – нічого зайвого;
• підсвітка;
• фоновий екран (переносний екран, один бік білий, а другий – чорний (білі осади);
• підйомний столик.

• простота – прилади максимально прості. Але не спрощені: замість пробіркотримача – папірець і т.п.
• надійність – дослід завжди повинен вдаватися (проробляти попередньо). Якщо не вдався – продемонструвати ще раз.
• пояснюваність – кожний дослід учитель повинен детально пояснити.
• техніка виконання. Прийоми поводження з посудом і реактивами повинні бути чіткими і правильними. Неправильне виконання буде повторене учнями.
• безпека. Посуд чистий, реактиви – перевірені. Захисний екран. Аптечка, засоби протипожежної безпеки.

Отже, відповідно до вимог рекомендується така методика демонстрування дослідів:

1. Постановка мети досліду або проблеми, яку треба розв’язати. Учні повинні розуміти, для чого проводиться дослід, у чому вони повинні переконатися, що зрозуміти в результаті досліду.

2. Опис приладу, в якому проводять дослід, і умов проведення досліду. Учням потрібно показати усі реактиви і зазначити ті їхні властивості, які проявляються в цьому досліді.

3. Організація спостереження. Вчитель повинен зорієнтувати учнів, що і де саме спостерігати, чого очікувати (яка ознака реакції проявлятиметься – поява забарвлення, випадання осаду, виділення газу тощо). Учні повинні помічати зміни, що відбуваються.

4. Висновок і теоретичне пояснення.

Тіндаль: «Мистецтво експериментування не є природним даром, воно виробляється вправлянням».

За методами застосування хімічний експеримент може бути дослідницький, ілюстративний.

словесно-наочно-практичні методи навчання хімії

В їх основі лежить практична діяльність учнів, яка здійснюється за. участю керівного слова вчителя, і засобів наочності.

Кожний метод на практиці реалізується у вигляді методичних прийомів.

Методичний прийом – це частина методу, яка виражає лише окремі дії вчителя і учнів.

Головним змістом даної групи методів є самостійна робота. Самостійна робота – це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням у спеціально відведений для цього час. При цьому учні свідомо намагаються досягти поставленої у завданні мети, виявляючи зусилля і виражаючи в певній формі результати своїх дій (розумових чи фізичних).

Види самостійної роботи:

• робота з книгою;
• спостереження за демонстраційними дослідами і побудова умовиводів;
• учнівський хімічний експеримент /лабораторні досліди і практичні заняття/;
• складання і розв’язування хімічних вправ і задач;
• робота під час прослуховування нового матеріалу /складання плану, конспектування і т.п./;
• творчі завдання /реферати, повідомлення, колекції/;
• письмові роботи тренувального і контрольного характеру.

На уроках хімії самостійні роботи проводяться з різною дидактичною метою – для вивчення нового матеріалу, вдосконалення набутих знань і умінь, перевірки засвоєння їх учнями. Вивчати матеріал в процесі самостійної роботи можна в тому випадку, коли число «опорних» елементів знань перевищує число нових елементів і учні легко можуть встановити зв’язок між ними.

Форми самостійної роботи:

1. фронтальна (робота з книгою, робота з роздавальним матеріалом, учнівський хімічний експеримент, розв’язування задач і т.п.);
2. групова – найчастіше на уроках, де передбачений учнівський експеримент. Учитель створює тимчасові групи для спільного виконання лабораторних дослідів у процесі вивчення нового матеріалу або з метою закріплення. Члени групи взаємно перевіряють один одного. Кожен може одержати допомогу. Але слід не допускати механічного списування. Перевага – виробляють в учнів уміння спільно працювати, формують упевненість у знаннях.
3. індивідуальна – має особливе значення, так як дає можливість організувати навчальну роботу так, щоб кожен учень працював на такому рівні складності, який відповідає його рівневі.

ГРУПОВА РОБОТА

Тема «ВОДЕНЬ. КИСЛОТИ. СОЛІ».

Взаємопередача тем.

Тема карток, число частин тексту	Завдання
	І рівня	ІІ рівня	ІІІ рівня
Водень, його загальна характеристика, знаходження в природі, фізичні властивості, застосування.	Дайте загальну характеристику водню (§25, абз.1. У якому вигляді водень зустрічається у природі? (§25,а.2) Чому мильні бульби, наповнені воднем, піднімаються вгору? (§27,а.І) Де застосовується водень і які перспективи його застосування в майбутньому? (§27, ост. а., схема 7, с.66).	Як перелити із однієї посудини в іншу: а) водень, б) кисень? Обчисліть, в якій речовині масова частка водню більша: у воді чи в метані?	1. Як пояснити .той факт, що в повітрі, яким ми дихаємо, практично немає водню, а вище 50 км над поверхнею Землі вміє водню в повітрі становить уже декілька десятків % за об’ємом

Кожний учень одержує тему, тобто текст, дидактичну картку, певний кольоровий сигнал і першу тему проробляє самостійно. Він читає першу частину тексту теми, виділяє головну думку, може записати її в свій зошит, виясняє значення незнайомих термінів, словосполучень, використовуючи додаткову літературу, словники, довідники, енциклопедії, науково-популярні видання, підручники інших авторів, консультацію вчителя. Потім виконує завдання І рівня, обдумує пояснення цієї частини теми, конструює запитання, які задасть партнеру, і переходить до другої частини тексту і т.п.

Після вивчення всього тексту теми виконує завдання ІІ рівня. Учень вважається готовим до передачі теми, якщо її знає, тобто має план викладу в зошиті, умій пояснити і гарантує відповіді на можливі запитання партнера, виконуй завдання 1 і П рівнів.

Два учні становлять пару (довільно). Один учень (А) першим починає передачу теми. Він називає свою тему, час, затрачений на вивчення її, показує текст і дидактичну картку, знайомить з вимогами її вивчення і починає передачу.

Учень А розповідає зміст 1-ї частини тексту, виділяє і пояснює важкі місця і чекає, поки учень В прочитає про себе цю частину тексту. Учень А задає запитання учневі В для перевірки правильного розуміння цієї частини тексту, пропонує виконати завдання 1 рівня, при цьому слідкує за його діями, надає допомогу, звіряє результати його роботи зі своїми

Організація самостійної роботи учнів повинна бути направлена на вирішення двох основних завдань:

• розвивати в учнів самостійність у навчальній діяльності;
• навчати їх користуватися набутими знаннями і вміннями.

Робота з підручником. З перших уроків хімії у 8 класі слід навчати школярів працювати з підручникам. Для цього необхідно знати його структуру:

Основний текст – головне джерело навчальної інформації обов’язковий для вивчення (хімічні поняття, закони, теорії, основні факти, методи хімічної науки). Поділяється на розділи і параграфи;

Додатковий текст – матеріал, який залучається для посилення наукової доказовості, поглиблення переконливості положень основного тексту (опис хімічних дослідів, біографічні відомості, факти з історії хімії, статистичні дані, додаток);

Пояснювальний текст – вступ, примітки, словники, алфавіти, пояснення до рисунків, зведені таблиці і ін. Це засіб організації і здійснення самостійної навчальної діяльності.

Позатекстові компоненти

Апарат організації засвоєння	Ілюстративний матеріал	Апарат орієнтування
запитання, завдання, вправи, пам’ятки, таблиці, підписи до ілюстрацій тощо	рисунки, діаграми, схеми, фотографії і ін.	передмова, зміст, анотації, сигнали-символи, іменний та предметний покажчики, бібліографія тощо

Можна використати алгоритм.

1. Прочитайте назву теми, заголовок параграфа

1. Обдумайте його зміст, зв’язок з раніше вивченим матеріалом;
2. Прочитайте весь параграф. Переконайтеся, що нові терміни і вирази вам зрозумілі. Розгляньте ілюстрації до параграфа, постарайтесь зрозуміти в них головне.
3. Вивчіть визначення понять, формулювання законів і правила, які є в тексті. Підберіть в підручнику або наведіть свої приклади для їх ілюстрації.
4. Складіть план прочитаного (усно або письмово). Обдумайте, в якій послідовності краще переказати текст і як ілюструвати свою відповіді. Важкий текст прочитайте заново, виясняючи його по абзацах.
5. Перекажіть текст подумки або в слух у відповідністю із наміченою послідовністю викладу, так ви краще запам’ятаєте і уясните навчальний матеріал.
6. Перевірте, чи всі завдання в кінці параграфу чи теми ви можете виконати. Незрозуміле виясніть у товаришів чи учителя.

Репродуктивна діяльність з підручником: повторення тексту або відповіді на запитання, зміст яких розкритий в підручнику. Аналогічні завдання – виконання тих завдань, в яких питання розкриваються в підручнику, а учням пропонується навести подібні приклади.

Продуктивна навчально-пізнавальна, діяльність учнів забезпечується завданнями, в яких передбачається самостійне застосування знань, готової відповіді на запитання в підручнику немає, складання узагальнюючих схем, таблиць, порівняльна характеристика, і т.п.

Одним із видів навчальної діяльності, покликаним розвивати самостійність і активність учнів є програмоване навчання.Програмоване навчання – це вид самостійної діяльності учнів, керованої вчителем за допомогою заздалегідь складеної навчальної програми. Його суть полягає в тому, що навчальний матеріал і діяльність учнів розчленовуються на порції (дози) і кроки (етапи навчання). Виконання кожного кроку контролюється. Перехід до засвоєння наступної порції залежить від якості засвоєння попередньої.

Програмоване навчання є машинне і безмашинне.

Учнівський хімічний експеримент – це такий експеримент, який виконується безпосередньо учнями під керівництвом учителя і в якому проявляється тісний зв’язок розумової і практичної діяльності учнів. Він поділяється на лабораторні досліди і практичні заняття, кількість яких визначається програмою, а зміст і методика проведення дані в підручнику. Дидактична мета цих видів самостійної роботи учнів різна. Лабораторні досліди проводяться в процесі пояснення вчителем нового матеріалу з метою набування учнями знань і умінь або в процесі повторення. Практичні заняття служать вдосконаленню, закріпленню і конкретизації вже набутих знань і умінь та їх перевірці. Лабораторні досліди, як правило, короткочасні, а на практичні заняття відводитися цілий урок.

За характером пізнавальної діяльності хімічний експеримент може бути репродуктивний, частково-полковий і дослідницький.

До форми звіту не ставлять чітких вимог. Деякі вчителі пропонують оформляти звіт у вигляді таблиці, інші – у вигляді короткого опису.

Наприклад, практична робота на тему „Одержання і властивості кисню” може бути оформлена так:

Хід роботи. Малюнки, рівняння реакцій.	Спостереження (ознаки реакцій, умови проведення	Висновки і відповіді на конкретні запитання
Дослід І.Одержання кисню: 2КМпО4 = K2MnO4 +MnO2+ О2	Із вихідної р-ни при нагріванні виділяється газ	Фізичні властивості кисню, які спостерігаються в досліді: газ без кольору, без запаху і смаку, важчий за повітря.
Дослід 2. Перевірка заповнення банки киснем тліючою скіпкою,	Скіпка на повітрі слабо тліла і яскраво спалахнула в верхній частині банки з киснем.	Кисень зібраний в банку
Дослід 3. Горіння вуглинки: С + О2 = СО2 + Q.	Попередньо розжарену вуглинку внесли в банку з киснем. Вуглинка на повітрі слабо тліла, а в кисні горить яскраво	Хімічні властивості кисню: він підтримує горіння простих і складних речовин
Дослід 4. Спалювання сірки в кисні S + O2 = SO2	Попередньо запалена сірка на повітрі горіла ледь помітним полум’ям, а в кисні – яскравим синім полум’ям.

Роль учителя на практичній роботі не може бути пасивною. Вчитель повинен уважно стежити за дотриманням правил техніки безпеки, правильним виконанням окремих прийомів роботи і фіксувати свої спостереження в окремому зошиті. Оцінювання практичної роботи проводиться не лише на основі звіту учня, а на основі спостережень учителя. Для цього можна оформити таку таблицю:

Прізвище учня	Навчальні вміння
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Іванов	+	-	/	+	+	-	+	-	-	-
Петров	+	+	+	+	+	/	+	+	+	+
Сидоров	+	+	-	+	+	+	+	/	+	/

Для цієї практичної роботи можна контролювати такі вміння:

• Насипання в пробірку перманганату калію,
• Укладання вати в пробірку;
• Перевірка приладу на герметичність;
• Закріплення пробірки в штативі;
• Поводження з пальником (спиртівкою);
• Нагрівання пробірки з перманганатом;
• Перевірка виділення кисню;
• Збирання кисню в склянку;
• Спалювання вуглинки в кисні;
• Порядок і чистота на робочому місці.

Для якісного проведення експерименту необхідне обладнання кабінету хімії. Доцільно обладнати кожне робоче місце учня спеціальним набором хімічних реактивів, посуду, приладдя, деякими навчальними посібниками.

проблемне навчання хімії

В основі організації проблемного навчання лежить принцип пошукової навчально-пізнавальної діяльності учня.

Проблемність може реалізуватися в залежності від змісту навчального матеріалу і рівня підготовленості учнів за різними варіантами:

1) За умов застосування пояснювально-ілюстративного методу – це проблемний виклад матеріалу вчителем. Це найскладніший вид розповіді. Вчитель сам ставить проблему і сам її розв’язує в процесі пояснення. Наприклад: Бензол належить до ненасичених вуглеводнів, але для нього не характерні реакції приєднання. Він важко вступає в такі реакції. Чому? і т.п.

2) Проблемне навчання, що здійснюється в межах частково-пошукового методу – спільне розв’язання проблеми, коли учні в процесі евристичної бесіди або практично знаходять підтвердження гіпотези. Наприклад, Х клас, тема: Спирти. Етиловий спирт. Учитель ознайомлює учнів із застосуванням етилового спирту та його фізичними властивостями. Учням пропонується за даними аналізу знайти молекулярну формулу спирту. На дошці записується умова задачі: Під час згоряння спирту масою 2,4 г утворюється карбон(ІV) оксид масою 4,4 г і вода масою 2,7 г. Відносна густина пари спирту за повітрям становить 1,59. Визначити молекулярну формулу спирту.

3) Проблемне навчання за умов дослідницького методу. Перед учнями ставиться „навчальна проблема” і учні самостійно її розв’язують. Наприклад: дослідити фізичні властивості етанолу (фронтальний експеримент). Ставляться завдання:

а) дослідити розчинність етанолу у воді і порівняти з розчинністю гасу;

б) перевірити розчинність різних речовин у етанолі.

в) установити, як можна виявити наявність води в етанолі (СuSO₄ – гол.).

Учні самостійно розв’язують навчальну проблему.

Запитання або завдання вважаються проблемними лише тоді, коли вони містять певні суперечливі дані, яві вимагають роздумів і пошуків, узагальнень або аналогій, викликають пізнавальний інтерес, спираються на попередній досвід і знання учнів.

Методика розв’язання проблем на різних етапах навчання різна. Вона залежить від змісту навчального матеріалу і рівня підготовленості учнів. Спочатку – вчитель бере на себе розв’язання проблеми (пояснювально-ілюстративний метод), а потім все більше зростає роль учнів.